¿Sabías que...
Los niños deben interesarse por la ciencia. Es la única manera de formar seres completos con posibilidades de progreso y con habilidad para pensar.
El equipo de "Cielo y Tierra" Fm Urquiza 91.7 hemos pensado un par de propuestas para proponerte y de paso te diviertas jugando con tu hijo:
¿Cómo funciona la heladera?
El motor extrae el calor del interior de la nevera y lo envía al exterior de esta, con lo cual el resultado es un enfriamiento dentro de la nevera y un aumento de calor fuera de la nevera, esto es, en la habitación. Como el volumen dentro de la nevera es menor que fuera, la disminución de la temperatura dentro de la nevera es mayor que el aumento de temperatura en la habitación. Ahora bien, si dejamos abierta la puerta el calor extraído del interior de la nevera vuelve a entrar en esta, por lo que la temperatura de la habitación no disminuye, sino que se mantiene constante.
¿Y cómo funciona la olla a presión?
Cuando la olla esta sobre el fuego, la energía térmica aportada por la llama acelera la evaporación del agua (entre otros componentes volátiles). Si la olla estuviera abierta, el agua se evaporaría de forma continuada (incluso a temperaturas inferiores a la de ebullición) hasta agotarse. Como la olla está cerrada, el vapor está confinado en un espacio pequeño y alcanza pronto el equilibrio con el líquido, cuando a una cierta temperatura el agua se condensa en la misma proporción en que se produce la evaporación. La presión se mantiene en un valor superior al de nuestra atmósfera por la estanqueidad de los cierres de la olla (es decir, el vapor no puede escapar o escapa muy difícilmente) y la temperatura llega a ser superior al punto de ebullición "normal" Es un sistema mecánico simple. Consiste en un tapón que cierra una pequeña chimenea por acción de su propio peso. Cuando la presión supera un determinado valor, es suficientemente fuerte para levantar ligeramente el peso, abriéndose ligeramente esta vía de escape, liberando vapor y por tanto reduciendo un poco la alta presión del interior.La presión máxima que queremos que soporte la olla se controla con el peso del tapón (a más peso...) La presión interior inicialmente es igual a la exterior. Cuando la olla se calienta, la presión interior aumenta por el incremento de temperatura y al tener una resistencia a la expansión (controlada por el peso). Esto permite cocinar mucho más rápido. El mecanismo de control de presión, ha liberado parte del vapor del interior para evitar un incremento excesivo. Si enfriamos la olla a temperatura ambiente manteniendo obstruida la chimenea, la presión interior disminuirá. Inicialmente las temperaturas eran iguales pero en la olla había más aire que fue liberado por el mecanismo regulador. Si la temperatura a la que enfriamos la olla es suficientemente inferior a la de cocción, a pesar de tener más temperatura que en exterior, la cantidad de vapor expulsado, hará que la presión interior sea inferior. Además, al enfriar la olla con agua, conseguimos que al evaporarse, robe gran cantidad de calor de la superficie de la olla.
Sigue investigando en: http://ciencianet.com/
Otro acertijo:
La sangre circula dentro de todo el cuerpo partiendo del corazón. ¿Por qué nuestro rostro enrojece cuando nos ponemos cabeza abajo?
En la Tierra, un líquido siempre es atraído hacia abajo. Hay que empujarlo para hacer que suba. La sangre, al igual que el agua, baja naturalmente del corazón hacia los pies. Para subir hacia la cabeza, es necesario que sea propulsada por una bomba, que es el corazón.
Cuando nos paramos de cabeza, la sangre sigue siendo empujada por el corazón, hacia la cabeza; pero además, es atraída hacia ella por la atracción de la Tierra. La cabeza recibe más sangre de lo que recibe normalmente y la piel del rostro enrojece.
Te invitamos a visitar el sitio: http://www.curiosikid.com/ y seguir aprendiendo jugando.
Hasta la proxima!
Giselle y Claudia
HAGÁMOSLO JUNTOS
¡CADA MINUTO CUENTA!
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jueves, 28 de febrero de 2008
Antártida: Escuela Base Esperanza
Antártida Argentina
Este 11 de marzo la Escuela Nº 38 de Esperanza "Presidente Julio Argentino Roca" en nuestra Antártida Argentina estará cumpliendo su 11 avo. aniversario.
Las actividades antárticas de la Argentina datan de principios de siglo, cuando el Alférez de Navío José María SOBRAL integró -en calidad de meteorólogo, magnetólogo y geodesta- la expedición sueca del doctor Otto NORDENSKJÖLD, que partió de Buenos Aires en diciembre de 1901.
En el año 1902 comenzó la instalación de un observatorio meteorológico-magnético y un faro en la isla Año Nuevo, tarea encomendada a la Marina Argentina, como muestra de adhesión de nuestro gobierno a las inquietudes del Congreso Internacional de Geografía de 1899.
En el mes de noviembre de 1903 al mando del Teniente de Navío Julián IRIZAR, la corbeta "Uruguay" rescató la expedición de NORDENSKJÖLD, en nuestra primera demostración de capacidad operativa antártica, que se prolongaría luego en otro crucero de la "Uruguay" en busca de la expedición francesa de Charcot.
En 1904, la Argentina tomó a su cargo el funcionamiento del observatorio de las islas Orcadas del Sur y tuvo el honor de establecer el primer correo antártico del mundo, con la inauguración, el 22 de febrero de ese año, de la primera estafeta postal de la zona.
Luego de varias expediciones y trabajos realizados en la región, en 1940 se creó la Comisión Nacional del Antártico. Esta Comisión preparó un informe en el que recomendaba el envío de expediciones polares destinadas a realizar exploraciones y levantamientos hidrográficos y también a elegir los lugares más adecuados para la instalación de observatorios meteorológicos y geofísicos. 
Así se realizaron trabajos hidrográficos en la isla Decepción y el archipiélago Melchior y se instaló el faro 1º de Mayo en la por entonces llamada isla Lambda.
Posteriormente se instalaron nuevos laboratorios permanentes, y el 21 de marzo de 1951 fue inaugurada en bahía Margarita la Base San Martín, primer asentamiento al sur del Circulo Polar Antártico.
En vista del número de organizaciones que participaban anualmente en las campañas antárticas, el gobierno argentino decidió establecer una entidad central responsable del trabajo científico hecho en la Antártida, y para que además fuera depositaria de la información reunida sobre expediciones anteriores así como para las futuras actividades y de esta manera, las autoridades de la Nación atendieron a las repetidas gestiones y proyectos presentados por el Coronel Hernán PUJATO.
Así, el 17 de abril de 1951 fue creado el Instituto Antártico Argentino (IAA) por decreto Nº 7338/51, con el propósito de "continuar asegurando en forma irrenunciable para la Nación Argentina los derechos históricos, geográficos y territoriales que la asisten sobre el sector de la zona antártica que le pertenece".
Desde su inicio, el Instituto Antártico Argentino (IAA) ha ido creciendo hasta ocupar una posición destacada en los asuntos antárticos y a partir del verano de 1952/53 ha enviado regularmente investigadores y técnicos a la Antártida para realizar estudios y observaciones sobre paleontología, geología , glaciología, biología y otras disciplinas.
De parte del Equipo Radio de Cielo y Tierra los felicitamos y decimos:
Sigan Adelante!
Fuente: Fundación Base Marambio www.marambio.aq
martes, 5 de febrero de 2008
Niños cartoneros
Los niños, niñas y adolescentes que en la actualidad recolectan materiales reciclables en Argentina se encuentran en una situación sumamente peligrosa e insalubre que vulnera sus derechos. Ante la falta de información adecuada sobre esta situación es que la Organización Mundial de Migraciones (OIM) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) relizaron la investigación sobre trabajo infantil en la recuperación y reciclaje de residuos., entre otras acciones.
Acceda a este informe en la extensión:
http://www.casacidn.org.ar/media_files/download/informetrabajoinfantilOIM.pdf
Acceda a este informe en la extensión:
http://www.casacidn.org.ar/media_files/download/informetrabajoinfantilOIM.pdf
lunes, 21 de enero de 2008
Hay una computadora cada 51 alumnos
La mayor diferencia se da entre las zonas urbanas y rurales; también hay una brecha entre escuelas públicas y privadas
Una computadora cada 51 alumnos. Ese es el promedio que se registra en los establecimientos educativos del país hasta 2005, según datos publicados en un reciente documento del Ministerio de Educación. Las cifras actualizadas a 2007, solicitadas por LA NACION, todavía no han sido procesadas. Mientras en las zonas urbanas, el 75,7% (17.265) de las escuelas públicas y privadas tiene, por lo menos, una computadora, en las zonas rurales la cifra se reduce a casi la mitad, dejando a casi el 60% de los establecimientos educativos rurales sin equipamiento informático. La heterogeneidad de los resultados también se advierte dentro del propio ámbito urbano: en los colegios privados, el promedio es de 26 alumnos por computadora; en las escuelas públicas, el número asciende a 80. La brecha se intensifica en el nivel primario, donde los establecimientos públicos tienen, en promedio, 121 alumnos por computadora, mientras que en los privados ese número se reduce a 38. En el secundario, en tanto, el promedio en las aulas públicas es de 36 y en las privadas, de 14. El contraste entre sectores se explica, según el informe, porque los colegios privados cuentan con mayores recursos informáticos. En las zonas rurales, en cambio, la dotación de equipamiento se desarrolló principalmente en los establecimientos de mayor tamaño, y persiste "una parte significativa de escuelas muy pequeñas, con organización multigrado, que carecen todavía de equipo informático". Pero las cifras son más alarmantes si se considera que dentro el universo de los establecimientos educativos que poseen computadoras sólo el 37% (8529) dispone de conexión a Internet. Y considerando la totalidad de las escuelas, sólo el 23% tiene conectividad. Particularmente en las zonas urbanas, un tercio de los establecimientos dispone de conexión a Internet, pero el número asciende al 50% (8632) si se toman sólo los colegios que cuentan con computadoras. En las zonas rurales, en cambio, sólo el 3,7% de las escuelas está conectado, lo que se transforma en menos de una décima parte si se calcula sólo entre los 5787 colegios que tienen por lo menos una computadora. Las diferencias entre los colegios privados y públicos de zonas urbanas también son sustanciales: mientras que en los primeros uno de cada dos tiene conectividad, en los segundos el número desciende a uno de cada cuatro. Según los especialistas en educación consultados por LA NACION, el acceso a Internet es fundamental para que las nuevas tecnologías, como las computadoras, se integren a los procesos de aprendizaje. Estar conectados "A estas alturas, tener computadoras sin conexión no sirve demasiado, ya que una de las potencialidades que ellas brindan es la conectividad, que permite vincularse con otros y lograr una diferencia cualitativa. Es esto lo que tiene impacto en el proceso educativo", explica a LA NACION la consultora para el área de proyectos TIC y Educación de la sede regional del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE), de la Unesco, Valeria Kelly. "La gran posibilidad de Internet es la colaboración en el aprendizaje, entendiendo que el conocimiento se construye con otros. Como fuente de información, es una especie de biblioteca, pero con un acceso más rápido. Esta dinámica es innovadora para la escuela", continúa. Con ella coincide la profesora titular de tecnología educativa de la UBA, Edith Litwin: "El problema no es tanto la cantidad de alumnos por computadora, sino la conectividad, que es lo que permite que el docente se conecte, baje información actualizada y transforme la explicación en el salón de clase. La pregunta sustantiva es cómo se resuelve la conexión". Eso es lo que se preguntan en algunas escuelas de Salta. El colegio primario Joaquín Durand, en San Ignacio, tiene 14 computadoras para 2000 alumnos, repartidos en tres turnos. Pero ninguna cuenta con Internet. "No tenemos los recursos económicos para pagar ese servicio", dice a LA NACION la ex vicerrectora de esa institución Marta Fernández. Los 1200 alumnos de la escuela Mariano Cabezón, en cambio, directamente no disponen de computadoras. Sólo hay dos, sin conectividad, que se emplean para trabajos administrativos. "Estamos gestionando con Buenos Aires la provisión de equipos", señala a LA NACION la ex vicedirectora del colegio Angélica Gómez de Zerda. Estos datos reafirman la opinión de Litwin, quien sostiene que hablar de promedios en la Argentina es muy difícil, porque las diferencias son muy fuertes según se mire hacia el norte o hacia el centro del país. "En algunos lugares hay mucho y en otros no hay nada. Lo que queda claro es que hay una profunda heterogeneidad", dice. Para el coordinador del posgrado en educación y nuevas tecnologías de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), Fabio Tarasow, debe destacarse que las empresas de comunicaciones son, en parte, responsables de facilitar la conectividad de las escuelas. "Para ellas no es un gasto grande y abre puertas increíbles en pequeñas comunidades. En la ciudad no nos damos cuenta lo importante que es el acceso a Internet", recalca. Según informó a LA NACION el Ministerio de Educación, la Campaña Nacional de Alfabetización Digital distribuyó, entre el 2005 y el 2007, 100.000 equipos informáticos en 10.400 establecimientos educativos, abarcando la totalidad de las escuelas técnicas y de nivel medio del país, y los 682 Institutos de Formación Docente (IFD). De estos últimos, 247 tienen conectividad. Además, aseguraron que 2500 escuelas que integran el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) recibieron computadoras, en tanto que 12.000 escuelas rurales recibirán equipamiento a partir de este ano con el Programa de Mejoramiento de la Educación Rural. Pero Kelly observa que, si bien contar con recursos informáticos es importante, no se trata de equipar aulas con computadoras, sino de investigar en qué medida esas tecnologías facilitan el proceso educativo: "No tiene sentido equipar las escuelas si no hay una línea de trabajo con los docentes para que medien entre las tecnologías y los alumnos". Con la capacitación docente concuerdan todos los especialistas consultados. "Debe disociarse la idea de que con más computadoras mejora la calidad. Es el docente el que, con una o con 15, enseña el buen uso: poder utilizarla para amplificar nuestras capacidades cognitivas y superarnos. Allí, el trabajo del docente es fundamental", opina Tarasow, Y advierte que en la distribución de computadoras falta planificación. "Regalar computadoras sin pensar en el mantenimiento no sirve. La informática debe estar acompañada de soporte humano y técnico", dice.
Por Nathalie Kantt
De la Redacción de LA NACION - 21-01-2008
Una computadora cada 51 alumnos. Ese es el promedio que se registra en los establecimientos educativos del país hasta 2005, según datos publicados en un reciente documento del Ministerio de Educación. Las cifras actualizadas a 2007, solicitadas por LA NACION, todavía no han sido procesadas. Mientras en las zonas urbanas, el 75,7% (17.265) de las escuelas públicas y privadas tiene, por lo menos, una computadora, en las zonas rurales la cifra se reduce a casi la mitad, dejando a casi el 60% de los establecimientos educativos rurales sin equipamiento informático. La heterogeneidad de los resultados también se advierte dentro del propio ámbito urbano: en los colegios privados, el promedio es de 26 alumnos por computadora; en las escuelas públicas, el número asciende a 80. La brecha se intensifica en el nivel primario, donde los establecimientos públicos tienen, en promedio, 121 alumnos por computadora, mientras que en los privados ese número se reduce a 38. En el secundario, en tanto, el promedio en las aulas públicas es de 36 y en las privadas, de 14. El contraste entre sectores se explica, según el informe, porque los colegios privados cuentan con mayores recursos informáticos. En las zonas rurales, en cambio, la dotación de equipamiento se desarrolló principalmente en los establecimientos de mayor tamaño, y persiste "una parte significativa de escuelas muy pequeñas, con organización multigrado, que carecen todavía de equipo informático". Pero las cifras son más alarmantes si se considera que dentro el universo de los establecimientos educativos que poseen computadoras sólo el 37% (8529) dispone de conexión a Internet. Y considerando la totalidad de las escuelas, sólo el 23% tiene conectividad. Particularmente en las zonas urbanas, un tercio de los establecimientos dispone de conexión a Internet, pero el número asciende al 50% (8632) si se toman sólo los colegios que cuentan con computadoras. En las zonas rurales, en cambio, sólo el 3,7% de las escuelas está conectado, lo que se transforma en menos de una décima parte si se calcula sólo entre los 5787 colegios que tienen por lo menos una computadora. Las diferencias entre los colegios privados y públicos de zonas urbanas también son sustanciales: mientras que en los primeros uno de cada dos tiene conectividad, en los segundos el número desciende a uno de cada cuatro. Según los especialistas en educación consultados por LA NACION, el acceso a Internet es fundamental para que las nuevas tecnologías, como las computadoras, se integren a los procesos de aprendizaje. Estar conectados "A estas alturas, tener computadoras sin conexión no sirve demasiado, ya que una de las potencialidades que ellas brindan es la conectividad, que permite vincularse con otros y lograr una diferencia cualitativa. Es esto lo que tiene impacto en el proceso educativo", explica a LA NACION la consultora para el área de proyectos TIC y Educación de la sede regional del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE), de la Unesco, Valeria Kelly. "La gran posibilidad de Internet es la colaboración en el aprendizaje, entendiendo que el conocimiento se construye con otros. Como fuente de información, es una especie de biblioteca, pero con un acceso más rápido. Esta dinámica es innovadora para la escuela", continúa. Con ella coincide la profesora titular de tecnología educativa de la UBA, Edith Litwin: "El problema no es tanto la cantidad de alumnos por computadora, sino la conectividad, que es lo que permite que el docente se conecte, baje información actualizada y transforme la explicación en el salón de clase. La pregunta sustantiva es cómo se resuelve la conexión". Eso es lo que se preguntan en algunas escuelas de Salta. El colegio primario Joaquín Durand, en San Ignacio, tiene 14 computadoras para 2000 alumnos, repartidos en tres turnos. Pero ninguna cuenta con Internet. "No tenemos los recursos económicos para pagar ese servicio", dice a LA NACION la ex vicerrectora de esa institución Marta Fernández. Los 1200 alumnos de la escuela Mariano Cabezón, en cambio, directamente no disponen de computadoras. Sólo hay dos, sin conectividad, que se emplean para trabajos administrativos. "Estamos gestionando con Buenos Aires la provisión de equipos", señala a LA NACION la ex vicedirectora del colegio Angélica Gómez de Zerda. Estos datos reafirman la opinión de Litwin, quien sostiene que hablar de promedios en la Argentina es muy difícil, porque las diferencias son muy fuertes según se mire hacia el norte o hacia el centro del país. "En algunos lugares hay mucho y en otros no hay nada. Lo que queda claro es que hay una profunda heterogeneidad", dice. Para el coordinador del posgrado en educación y nuevas tecnologías de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), Fabio Tarasow, debe destacarse que las empresas de comunicaciones son, en parte, responsables de facilitar la conectividad de las escuelas. "Para ellas no es un gasto grande y abre puertas increíbles en pequeñas comunidades. En la ciudad no nos damos cuenta lo importante que es el acceso a Internet", recalca. Según informó a LA NACION el Ministerio de Educación, la Campaña Nacional de Alfabetización Digital distribuyó, entre el 2005 y el 2007, 100.000 equipos informáticos en 10.400 establecimientos educativos, abarcando la totalidad de las escuelas técnicas y de nivel medio del país, y los 682 Institutos de Formación Docente (IFD). De estos últimos, 247 tienen conectividad. Además, aseguraron que 2500 escuelas que integran el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) recibieron computadoras, en tanto que 12.000 escuelas rurales recibirán equipamiento a partir de este ano con el Programa de Mejoramiento de la Educación Rural. Pero Kelly observa que, si bien contar con recursos informáticos es importante, no se trata de equipar aulas con computadoras, sino de investigar en qué medida esas tecnologías facilitan el proceso educativo: "No tiene sentido equipar las escuelas si no hay una línea de trabajo con los docentes para que medien entre las tecnologías y los alumnos". Con la capacitación docente concuerdan todos los especialistas consultados. "Debe disociarse la idea de que con más computadoras mejora la calidad. Es el docente el que, con una o con 15, enseña el buen uso: poder utilizarla para amplificar nuestras capacidades cognitivas y superarnos. Allí, el trabajo del docente es fundamental", opina Tarasow, Y advierte que en la distribución de computadoras falta planificación. "Regalar computadoras sin pensar en el mantenimiento no sirve. La informática debe estar acompañada de soporte humano y técnico", dice.
Por Nathalie Kantt
De la Redacción de LA NACION - 21-01-2008
viernes, 18 de enero de 2008
Violencia televisiva y alteraciones de conducta
La violencia televisiva favorece la aparición de conductas antisocialesDres. Dimitri A. Christakis and Frederick J. Zimmerman
Desarrollo
(Comentario y resumen objetivo: Dra. María Eugenia Noguerol)
Se considera que los niños menores de 6 años pasan en promedio 2 horas al día frente a una pantalla, la mitad mirando televisión (TV) y el resto con DVD/videos, computadora y videojuegos. Sin embargo, más importante es lo que miran. El 95% de los niños ve programas que no están hechos para audiencias jóvenes, y aún la programación comercial de TV para niños puede representar un riesgo para los más pequeños. El nivel de violencia en programas de aire destinados a niños exceden muchas veces al de los programas de adultos; incluso las películas infantiles muestran personajes manifestando violencia con regocijo o llanto.Estudios experimentales en escolares y adolescentes encontraron que la programación televisiva está asociada con violencia, y confirmaron que reduciendo esta situación disminuye la conducta agresiva. Algunos estudios muestran que el efecto de la TV antes de los 5 años es un factor de riesgo potencial para el desarrollo de conductas desafiantes y agresión en la escuela temprana, pero no distinguen entre los tipos de programas involucrados.El consenso entre investigadores es que el contenido de la programación es el mediador crítico de los efectos de la TV en los niños.Los autores realizaron este estudio para determinar si la exposición frecuente a programación televisiva violenta durante la edad preescolar podría llevar a conductas agresivas posteriores.
Métodos
Fuente de datos
Los datos se obtuvieron del Panel de Estudio de Ingresos Dinámicos (PEID), un análisis longitudinal que se inició con 4800 familias en 1968 supervisado por la Fundación Científica Nacional de Estados Unidos. En 1997 se agregó el Cuestionario de Desarrollo Infantil (CDI) que se administró a cuidadores primarios de 3563 niños entre 0 y 12 años, e incluyó datos demográficos, psicológicos y de comportamiento en padres y niños, y datos sobre el uso del tiempo diario (un día a la semana y uno de fin de semana durante un año escolar). Entre los hogares elegidos como muestra del PEID, se obtuvieron datos en 1997 con el CDI en el 88% de los casos. En el 2002, los respondedores fueron evaluados con una encuesta similar, con una tasa de seguimiento del 91%.
Población
Se incluyeron a todos los niños con edades comprendidas entre 24 y 60 meses en 1997, y que fueron reevaluados a los 5 años siguientes, cuando tenían 7a 9 años de edad.
Variables de resultado
Los padres completaron el “Indice de Problemas de Comportamiento” (IPC) que investiga conductas antisociales a partir de los siguientes parámetros: el niño es tramposo, mezquino con los demás, no muestra arrepentimiento, es destructivo, desobedece en la escuela y tiene problemas con sus docentes, cada uno con 3 opciones de respuesta (de “no es cierto” a “a menudo es cierto”), obteniéndose un 12,2% de niños con conductas antisociales. Este punto de corte fue utilizado en un esfuerzo por aproximarse al Percentilo 90 usado en otros estudios donde se aplicó el PCI y que indicaba tendencia a padecer alteraciones de conducta.
Principales predictores
Se utilizaron los datos de programación diaria de la época, y se clasificaron los shows de TV y las películas de video por su contenido. Se asignó un atributo educativo cuando tenían un claro intento por enseñar, con un componente cognitivo o prosocial explícito (lección con contenido similar al escolar o sobre conductas apropiadas y relaciones interpersonales). Se consideró contenido violento cuando la agresión era parte central de la trama o del personaje, si el principal objetivo era la pelea, o si el nivel de violencia en el programa era superior a lo esperado en un día cotidiano en la vida del niño. El término “violencia” incluyó: lenguaje hostil, conducta amenazadora y agresión ficticia o real. Los shows se clasificaron en 3 categorías: educativo, no violento y violento.
Covariables
Se ajustaron como covariables: raza, etnia, sexo, edad al momento del estudio, educación de los padres, presencia paterna en el hogar, depresión materna, estimulación emocional y cognitiva del niño, conductas antisociales, castigo físico severo hacia el niño y relación parental conflictiva con los hijos.
Resultados
Se obtuvieron datos de 184 niños y 146 niñas en ambos períodos de estudio. La edad promedio de los participantes fue de 49 meses.Ajustada para todas las covariables, la programación televisiva violenta fue asociada con un riesgo aumentado de comportamiento antisocial en general. En el análisis estratificado, sin embargo, la asociación estuvo presente para los varones pero no para las niñas. La programación no violenta y la educativa no se asociaron con conductas agresivas para ninguno de los sexos. Disminuir el tiempo de exposición en aquellos niños que miran más de 5 horas diarias de programas violentos en TV atenuó pero no eliminó la asociación entre este hecho y la manifestación de conductas antisociales o de agresividad.
Discusión
Los autores encontraron en este estudio que el hecho de mirar programas violentos en TV a los 2-4 años de edad se asocia con un riesgo aumentado de conductas antisociales a la edad de 7-9 años para los niños, pero no para niñas. No se encontró un efecto significativo de los otros tipos de programación sobre las alteraciones de la conducta para ambos sexos. Estos hallazgos confirman los datos de otros autores en los cuáles la exposición a escenas violentas en TV promueven la agresión en la vida real.Los diferentes efectos del contenido, particularmente de los programas educativos, tienden a producir un efecto protector importante y sugiere la alternativa de que ciertos tipos de programas pueden ser beneficiosos para los niños sin disminuir necesariamente todas las horas frente a la TV. Otros autores encontraron que la selección de programas puede promover comportamientos prosociales en niños preescolares.Es también interesante la asociación hallada para niños y no para niñas. Esto podría atribuirse a diferencias de sociabilización entre sexos, predisposición genética para la agresión, o quizás a la selección de programas debido a que miran cosas diferentes.Estos resultados son importantes ya que la conducta agresiva en la infancia temprana ha sido repetidamente vinculada con violencia en la infancia y adolescencia. Aunque algunas conductas agresivas menores están presentes desde la infancia, la agresión manifiesta comienza durante la infancia temprana y el preescolar, y la pelea real física y la violencia interpersonal ocurren tardíamente durante la pubertad y la adolescencia. Los primeros años de vida del niño constituyen el período crítico durante el cuál la mayoría aprende a usar alternativas no agresivas frente a situaciones violentas; cuando esto no ocurre los jóvenes pueden continuar una trayectoria de agresión.Estos hallazgos deben ser interpretados dentro de ciertas limitaciones: la naturaleza observacional de estudio no permite establecer en forma definitiva una relación causa-efecto. Sin embargo, el control de conductas antisociales está basado en datos confirmados en forma experimental en niños mayores, apoyando esta posibilidad. Además se perdieron ciertos datos de algunos shows en particular, principalmente los dibujos animados. La clasificación de este tipo de programas como no violentos puede haber sesgado los resultados porque gran parte de ellos son realmente agresivos.Aún con estas limitaciones, los resultados de los autores sugieren que la modificación de la programación televisiva para preescolares podría tener efectos a largo plazo sobre la conducta agresiva en niños mayores.
ComentarioDistintas situaciones de la vida cotidiana (actividad laboral de ambos padres, supervisión del niño por personas mayores o cuidadores, inseguridad en las calles, etc.) llevan a que los niños pasen su tiempo libre frente a una pantalla de televisión, muchas veces sin control del contenido de los programas que miran. Diversos estudios apoyan la teoría de que la programación televisiva violenta puede influir en niños pequeños desencadenando a largo plazo conductas agresivas o desafiantes. La supervisión de los programas que miran los niños por parte de cuidadores primarios y el fomento de actividades recreativas y del juego, pueden contribuir al entretenimiento del niño pequeño disminuyendo su exposición a situaciones violentas que puedan influir en su conducta durante la edad escolar y la adolescencia.
Fuente: Intramed
Desarrollo
(Comentario y resumen objetivo: Dra. María Eugenia Noguerol)
Se considera que los niños menores de 6 años pasan en promedio 2 horas al día frente a una pantalla, la mitad mirando televisión (TV) y el resto con DVD/videos, computadora y videojuegos. Sin embargo, más importante es lo que miran. El 95% de los niños ve programas que no están hechos para audiencias jóvenes, y aún la programación comercial de TV para niños puede representar un riesgo para los más pequeños. El nivel de violencia en programas de aire destinados a niños exceden muchas veces al de los programas de adultos; incluso las películas infantiles muestran personajes manifestando violencia con regocijo o llanto.Estudios experimentales en escolares y adolescentes encontraron que la programación televisiva está asociada con violencia, y confirmaron que reduciendo esta situación disminuye la conducta agresiva. Algunos estudios muestran que el efecto de la TV antes de los 5 años es un factor de riesgo potencial para el desarrollo de conductas desafiantes y agresión en la escuela temprana, pero no distinguen entre los tipos de programas involucrados.El consenso entre investigadores es que el contenido de la programación es el mediador crítico de los efectos de la TV en los niños.Los autores realizaron este estudio para determinar si la exposición frecuente a programación televisiva violenta durante la edad preescolar podría llevar a conductas agresivas posteriores.
Métodos
Fuente de datos
Los datos se obtuvieron del Panel de Estudio de Ingresos Dinámicos (PEID), un análisis longitudinal que se inició con 4800 familias en 1968 supervisado por la Fundación Científica Nacional de Estados Unidos. En 1997 se agregó el Cuestionario de Desarrollo Infantil (CDI) que se administró a cuidadores primarios de 3563 niños entre 0 y 12 años, e incluyó datos demográficos, psicológicos y de comportamiento en padres y niños, y datos sobre el uso del tiempo diario (un día a la semana y uno de fin de semana durante un año escolar). Entre los hogares elegidos como muestra del PEID, se obtuvieron datos en 1997 con el CDI en el 88% de los casos. En el 2002, los respondedores fueron evaluados con una encuesta similar, con una tasa de seguimiento del 91%.
Población
Se incluyeron a todos los niños con edades comprendidas entre 24 y 60 meses en 1997, y que fueron reevaluados a los 5 años siguientes, cuando tenían 7a 9 años de edad.
Variables de resultado
Los padres completaron el “Indice de Problemas de Comportamiento” (IPC) que investiga conductas antisociales a partir de los siguientes parámetros: el niño es tramposo, mezquino con los demás, no muestra arrepentimiento, es destructivo, desobedece en la escuela y tiene problemas con sus docentes, cada uno con 3 opciones de respuesta (de “no es cierto” a “a menudo es cierto”), obteniéndose un 12,2% de niños con conductas antisociales. Este punto de corte fue utilizado en un esfuerzo por aproximarse al Percentilo 90 usado en otros estudios donde se aplicó el PCI y que indicaba tendencia a padecer alteraciones de conducta.
Principales predictores
Se utilizaron los datos de programación diaria de la época, y se clasificaron los shows de TV y las películas de video por su contenido. Se asignó un atributo educativo cuando tenían un claro intento por enseñar, con un componente cognitivo o prosocial explícito (lección con contenido similar al escolar o sobre conductas apropiadas y relaciones interpersonales). Se consideró contenido violento cuando la agresión era parte central de la trama o del personaje, si el principal objetivo era la pelea, o si el nivel de violencia en el programa era superior a lo esperado en un día cotidiano en la vida del niño. El término “violencia” incluyó: lenguaje hostil, conducta amenazadora y agresión ficticia o real. Los shows se clasificaron en 3 categorías: educativo, no violento y violento.
Covariables
Se ajustaron como covariables: raza, etnia, sexo, edad al momento del estudio, educación de los padres, presencia paterna en el hogar, depresión materna, estimulación emocional y cognitiva del niño, conductas antisociales, castigo físico severo hacia el niño y relación parental conflictiva con los hijos.
Resultados
Se obtuvieron datos de 184 niños y 146 niñas en ambos períodos de estudio. La edad promedio de los participantes fue de 49 meses.Ajustada para todas las covariables, la programación televisiva violenta fue asociada con un riesgo aumentado de comportamiento antisocial en general. En el análisis estratificado, sin embargo, la asociación estuvo presente para los varones pero no para las niñas. La programación no violenta y la educativa no se asociaron con conductas agresivas para ninguno de los sexos. Disminuir el tiempo de exposición en aquellos niños que miran más de 5 horas diarias de programas violentos en TV atenuó pero no eliminó la asociación entre este hecho y la manifestación de conductas antisociales o de agresividad.
Discusión
Los autores encontraron en este estudio que el hecho de mirar programas violentos en TV a los 2-4 años de edad se asocia con un riesgo aumentado de conductas antisociales a la edad de 7-9 años para los niños, pero no para niñas. No se encontró un efecto significativo de los otros tipos de programación sobre las alteraciones de la conducta para ambos sexos. Estos hallazgos confirman los datos de otros autores en los cuáles la exposición a escenas violentas en TV promueven la agresión en la vida real.Los diferentes efectos del contenido, particularmente de los programas educativos, tienden a producir un efecto protector importante y sugiere la alternativa de que ciertos tipos de programas pueden ser beneficiosos para los niños sin disminuir necesariamente todas las horas frente a la TV. Otros autores encontraron que la selección de programas puede promover comportamientos prosociales en niños preescolares.Es también interesante la asociación hallada para niños y no para niñas. Esto podría atribuirse a diferencias de sociabilización entre sexos, predisposición genética para la agresión, o quizás a la selección de programas debido a que miran cosas diferentes.Estos resultados son importantes ya que la conducta agresiva en la infancia temprana ha sido repetidamente vinculada con violencia en la infancia y adolescencia. Aunque algunas conductas agresivas menores están presentes desde la infancia, la agresión manifiesta comienza durante la infancia temprana y el preescolar, y la pelea real física y la violencia interpersonal ocurren tardíamente durante la pubertad y la adolescencia. Los primeros años de vida del niño constituyen el período crítico durante el cuál la mayoría aprende a usar alternativas no agresivas frente a situaciones violentas; cuando esto no ocurre los jóvenes pueden continuar una trayectoria de agresión.Estos hallazgos deben ser interpretados dentro de ciertas limitaciones: la naturaleza observacional de estudio no permite establecer en forma definitiva una relación causa-efecto. Sin embargo, el control de conductas antisociales está basado en datos confirmados en forma experimental en niños mayores, apoyando esta posibilidad. Además se perdieron ciertos datos de algunos shows en particular, principalmente los dibujos animados. La clasificación de este tipo de programas como no violentos puede haber sesgado los resultados porque gran parte de ellos son realmente agresivos.Aún con estas limitaciones, los resultados de los autores sugieren que la modificación de la programación televisiva para preescolares podría tener efectos a largo plazo sobre la conducta agresiva en niños mayores.
ComentarioDistintas situaciones de la vida cotidiana (actividad laboral de ambos padres, supervisión del niño por personas mayores o cuidadores, inseguridad en las calles, etc.) llevan a que los niños pasen su tiempo libre frente a una pantalla de televisión, muchas veces sin control del contenido de los programas que miran. Diversos estudios apoyan la teoría de que la programación televisiva violenta puede influir en niños pequeños desencadenando a largo plazo conductas agresivas o desafiantes. La supervisión de los programas que miran los niños por parte de cuidadores primarios y el fomento de actividades recreativas y del juego, pueden contribuir al entretenimiento del niño pequeño disminuyendo su exposición a situaciones violentas que puedan influir en su conducta durante la edad escolar y la adolescencia.
Fuente: Intramed
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